以器官系統為中心的基礎醫學課程模式的整合與教學設想

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  • 更新時間2018-10-14
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  摘要:課程整合為課程體系改革的重要組成部分,傳統“以學科為中心”基礎醫學課程教學模式的系統性和完整性較強,但各學科內容之間存在過多交叉和重復。“以器官系統為中心”基礎醫學課程教學模式有利于學生對知識的記憶和理解及培養學生獨立分析問題和解決問題的綜合能力。為適應21世紀醫學人才培養要求和教育部“卓越醫生教育培養計劃”目標,在高等醫學院校臨床醫學專業本科層次開展“以器官系統為中心”的基礎醫學課程模式改革具有重要意義。


  關鍵詞:基礎醫學;課程整合;教學設想;卓越醫生教育;


  作者簡介:徐昌水。博士,副教授。研究方向:神經電生理與藥理學。


  自1866年美國醫藥傳教會在廣州開設第一所醫科學校——廣州博濟醫學校開始,國內醫學教育課程體系一直沿用由基礎醫學課、臨床專業課、臨床實習三個階段組成的“以學科為中心”的三段式國外醫學教育課程模式培養醫學生。傳統“以學科為中心”的課程模式具有較強的系統性、基礎性和完整性,便于教學實施與組織管理,節省人力和財力等優點,但學科之間界限過于分明,各學科內容之間存在過多交叉重復或互相矛盾[1]。1993年愛丁堡世界醫學教育峰會推出“以器官系統為中心”的綜合型課程教學模式,使學生從真正意義上認識和理解一個器官,形成一個醫學整體概念[2]。為適應21世紀醫學教育的人才培養要求、教育部“卓越醫生教育培養計劃”和“新世紀高等教育教學改革工程項目”的培養目標,綜合目前國內高等醫學院校基礎醫學課程的教學現狀,對開展“以器官系統為中心”的基礎醫學課程模式提出幾點設想。


  1傳統以學科為中心的基礎醫學課程模式存在弊端


  現階段高等醫學院校臨床醫學專業本科層次所學的基礎醫學課程學科門數較多,主要包括人體解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、生物化學、分子生物學、細胞生物學、醫學遺傳學、醫學微生物學、人體寄生蟲學以及醫學免疫學等課程[3],一直沿用“以學科為中心”的基礎醫學課、臨床專業課和臨床實習三段式醫學培養教學模式。學科界限過于分明,各學科為求本身的完整性,較少考慮醫學教育的培養目標是醫學專門綜合型人才而不是學科帶頭人。因此,各學科之間存在過多交叉和重復,如有些解剖學和組織學的內容,為了讓學生更好地理解,在上生理學、病理學和病理生理學時還是會重復組織結構的內容,導致學生負擔過重。基礎理論與臨床知識之間缺乏緊密的聯系和互相脫節等現象,如單獨講病理生理學知識時,老師對前面學習過的基礎醫學知識和后面的臨床專業知識就不會講授,嚴重影響學生臨床實踐技能和創新思維能力的培養[4]。


  2課程整合是教學培養模式和課程體系改革的需要


  長期以來,醫學高等教育雖然從未停止過教學創新,但片面強調專門化教育,忽視綜合素質培養,造成專業面過窄、知識結構單一、缺乏醫學整體概念的狀況,與當前我國高等醫學教育的人才培養要求不相適應,對21世紀醫學教育培養模式和課程體系改革提出了新的要求[5-6]。課程整合涉及到課程結構、課程內容、課程資源及課程實施等多方面整合,主要針對教育領域中各學科課程存在的割裂和對立問題,通過多種學科的知識互動和綜合能力培養,促進師生合作,實現以人為本的新型課程發展,從而促進課程整體的變革[7]。普通意義上的課程整合就是將兩種或兩種以上的學科融入到課程整體中去,改變課程內容和結構,變革整個課程體系,創立綜合性課程文化[8];從狹義上講,課程整合就是將兩種或兩種以上學科融合在一堂課中進行教學,對教師、學生、教學本身都提出了更高的綜合性要求,強調把知識作為一種工具、媒介和方法融入到教學的各個層面中,培養學生的學習觀念和綜合實踐能力,促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革,從而達到培養學生創新精神與實踐能力的目標[9]。


  3“以器官系統為中心”基礎醫學課程模式的整合設想


  “以學科為中心”的課程模式過分強調各學科知識的完整性、基礎性和系統性,各學科知識相對獨立、零散而缺乏聯系,學生不能從整體上對一個器官系統進行認識和理解。“以器官系統為中心”的課程模式淡化學科,注重知識的系統性與連貫性,克服了“以學科為中心”教學模式的弊端[10]。因此,根據基礎醫學各學科間的有機聯系,按器官系統的結構與功能、生理學與病理學、基礎理論與臨床實踐等方式把具有關聯性的課程內容緊密聯系在一起。如可將人體解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學等基礎醫學課程組建為《人體形態結構與功能學》,細胞生物學、醫學遺傳學、生物化學和分子生物學等基礎醫學課程整合為《細胞與分子生物學基礎》,醫學微生物學、人體寄生蟲學和醫學免疫學課程融合為《病原生物與免疫學》等三大課程體系,從而使學生形成一個醫學整體概念[11]。


  3.1重組后的三大課程體系理論的教學內容


  總論部分主要介紹各模塊所含學科共性的研究內容,如《人體形態結構與功能學》主要介紹人體基本組織與形態結構、內環境與穩態、人體生理功能及其調節、病理學研究方法、組織、細胞的適應和損傷、血液循環障礙、炎癥、腫瘤、疾病概論及水電解質與酸堿平衡等內容;《細胞與分子生物學基礎》課程主要介紹細胞的基本結構與功能、生物進化與遺傳、細胞與分子生物學常用的研究方法等;《病原生物與免疫學》課程主要介紹免疫的基本概念與功能、微生物的概念和分類以及與人類的關系、人體寄生蟲學的概念與分類,以及各學科的發展與現狀。


  各論部分按照人體器官系統進行綜合和重組而系統教學,如《人體基本形態結構與功能》分為運動系統、消化系統、呼吸系統、血液與循環系統、泌尿系統、生殖系統、神經與感官系統以及內分泌系統的基本形態結構與功能等8個教學單元,從人體的正常形態與組織結構、生理功能、各系統的病理形態與功能改變以及臨床疾病聯系進行整合講授,有利于學生系統性地理解基礎知識與臨床疾病的聯系,早期接觸臨床。


  3.2各學科實驗課合并重組為綜合性設計性實驗項目


  傳統的單學科實驗采用學生完全按照實驗指導手冊的要求,簡單重復實驗的教學方法,不利于學生創新思維的培養[12]。結合醫學培養目標和基礎醫學課程整合原則,對原有的實驗課合并重組為綜合性設計性實驗項目,如《人體基本形態結構與功能》整合課程開展以器官系統為中心形態發育學實驗,主要綜合原有人體解剖學、組織學與胚胎學以及病理學大體實驗等,觀察從正常到異常的結構改變;以器官系統為中心的功能綜合性實驗,主要整合生理學與病理生理學各系統的功能綜合性實驗(如兔呼吸運動的調節及呼吸衰竭,血壓調節和尿生成的影響因素及心、腎功能衰竭等),《細胞與分子生物學基礎》整合課程實驗將開展從細胞形態結構到分子生物學的綜合性實驗;《病原生物與免疫學》整合課程實驗將從人體寄生蟲與微生物形態結構到機體免疫功能的實驗整合為一體。這些形態結構與功能的綜合性實驗,重視學生的實驗技能、分析與解決問題及創新能力的培養,早期接觸科研[13]。


  4“以器官系統為中心”基礎醫學課程模式的意義


  “以器官系統為中心”基礎醫學課程模式淡化學科,其各論將形態、結構、功能、病理、病理生理等課程知識點有機地結合起來,保持各系統相對完整的體系結構,學科內容融合滲透與銜接,遵循認知規律,循序漸進,注重知識的系統性與連貫性,使學生從真正意義上認識和理解一個器官系統。如學習呼吸系統時,從呼吸系統的大體結構、形態、呼吸系統生理學知識(功能)、呼吸系統病理學(針對呼吸系統各種腫瘤及非腫瘤病變的臨床表現、病理改變、病理診斷要點等進行了系統的講述,將病理改變與臨床表現密切結合)到呼吸系統病理生理學(呼吸衰竭、慢性阻塞性肺炎等病理生理學改變),從結構發育、功能到臨床病理聯系進行系統性講授,從而有利于學生形成系統、連貫、完整的知識體系,對所學知識記憶扎實、理解透徹、應用自如,節省了教學時間和減少了學時,同時減輕了學生負擔。


  “以器官系統為中心”的基礎醫學課程模式根據人體的器官系統重組課程內容,打破了“以學科為中心”的傳統課程模式的學科界限;實現了機能與形態、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理、基礎與臨床等多方面課程融合;避免了學科間知識點的重復和脫節;體現了知識與能力、局部與整體的統一;加強了基礎與臨床、理論與實踐的關系;提高了學生運用基礎醫學知識解決臨床問題的能力。


  “以器官系統為中心”的基礎醫學課程模式從整體上講授了學生畢業后在醫學實踐中所需的全部基礎理論知識[14];突出了學生學會自主學習和進行創造性思維的訓練,培養學生分析問題、解決問題和綜合思維能力;側重培養學生學會運用所學的知識、信息和技能去解決實際醫療服務中的問題,實現了人文素質和醫學科學素質的結合。


  “以器官系統為中心”的課程模式為高等醫學教學改革提供了一個范例,是我國高等醫學院校沿襲的“以學科為中心”課程模式的補充,開辟了我國高等醫學教育多種課程模式并存的局面。這些基礎醫學課程的整合教學模式適應21世紀醫學教育的發展趨勢,符合新醫學教育模式及全球教育最低基本要求,將為教育部推廣的“卓越醫生教育培養計劃”“以器官系統為中心”的教學改革提供指導性意義。

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